Intervencion en la Discalculia
Revizar Enlace
Dificultades propias de
los niños con discalculia
Según el DSMVI hay tres
tipos de destrezas que pueden estar afectadas en niños con trastornos del
cálculo que son las lingüísticas, las perceptuales y la atencionales, por lo
tanto las fallas que presentan los niños con discalculia se deben a
deficiencias en:
·
Atención
·
Memoria de trabajo
·
Procesos viso espaciales
Deficiencias
atencionales
Conllevan en la mayoría
de los casos a respuestas impulsivas por la falta de atención, situación que
produce un efecto negativo en la adquisición de las habilidades del cálculo
Deficiencias
visoespaciales
·
Diferenciación entre números similares
en cuanto a lo espacial (6,9)
·
Alinear números para ejecutar
operaciones
·
Ordenar números de mayor a menor y en
sentido contrario
·
Comprender la relaciones espaciales
(abajo ,arriba, izquierda, derecha)
·
Memorizar ordenadamente los números
·
Comprender el valor de los números y de
la posición de los mismos
·
Dificultades para saber que numera va de
tras o delante de otro
Deficiencias
en la memoria de trabajo
La dificultad radica
específicamente en la incapacidad de mantener la información numérica en la
memoria de trabajo, lo que influye directamente en lo siguiente:
·
Dificultades para memorizar y reproducir
el grafismo de cada numero
·
Dificultad para recordar la sucesión de
los mismos
·
Realización de cálculos mentales
·
Recordar los pasos implicados para la
realización de problemas o llevar cabo procesos.
Proceso de aprendizaje:
como se enseña y se aprende en las matemáticas
Son
diversas las teorías que dan una explicación a la manera en la que el niño
capta el conocimiento que le es enseñado y los elementos que influyen en este
proceso. Para Bruner el fin último de la enseñanza es logar que el estudiante
pueda comprender de modo general la estructura de un área del conocimiento, por
lo que propone tres principios fundamentales, la motivación, la estructura y la
organización y secuencia de los contenidos.
1.
Motivación: vista como aquella condición
que lleva o predispone al estudiante al aprendizaje, donde el interés solo se
dará como producto de la existencia de la motivación intrínseca, el autor
plantea que los motivos que impulsan al niño aprender en los primero años de
vida escolar son, su instinto innato de curiosidad, la necesidad de desarrollar
sus competencias y la reciprocidad.
2.
La estructura: establece que el fin
último de la enseñanza de ciertos contenidos es que el niño logre comprender la
estructura fundamental de los mismos, su importancia radica en que de esa forma
el aprendizaje es más accesible, la retención de un conocimiento será más fácil
y duraderas, hace posible una transferencia adecuada y significativa y es uno
de los requisitos indispensables para poder asociar y aplicar los conocimientos
a la resolución de problemas.
3.
Organización y secuencia de los
contenidos: en donde el conocimiento deben ser organizado y presentado de forma
coherente con el modo de representación
que cada niño posee, en este ultimo principio el autor tiene en cuenta 3
estadios, el enactivo, icónico y simbólico, en donde respectivamente el
conocimiento se representa en acciones, se logra imaginar los objetos sin
necesidad de actuar sobre ellos y se pasa a la expresión de las experiencia en
términos lingüísticos.
Por
su parte Piaget citado por Cañas, A (2010) establece que existen 3 tipos de
conocimientos, el físico, el social y el lógico-matemático.
1. Conocimiento
físico, hace referencia al conocimiento que adquiere el niño por medio de la
manipulación de los objetos que lo rodean y que forman parte de su interacción
con el ambiente.
2. Conocimiento
social, aquel que se construye a partir de las relaciones interpersonales
3. Conocimiento
lógico-matemático, que surge a través de la relación que hace el niño de sus
experticias con la manipulación de objetos, este tipo de conocimiento nace a
partir de la abstracción reflexiva pues es el niño quien lo construye en su
mente y por ende no es observable, además se desarrolla siempre de los más
simple a lo más complejo pues una vez adquirido y procesado el conocimiento no
se olvida debido a que la experiencia no proviene directamente de los objetos
sino de su acción sobre ellos.
Para
Piaget en la construcción del pensamiento lógico-matemático se distinguen dos
formas de abstracción, la empírica y la reflexiva, sosteniendo que una de ellas
no puede darse sin la otra, por ejemplo para aprender números pequeños seria
únicamente necesaria la primera pues en esta el niño se centra en una propiedad
del objeto e ignora las demás, pero para la comprensión de números mayores o
con varios dígitos se requiere de la segunda ya que esta permite la
construcción de relaciones entre varios objetos.
Otro
de los aportes importantes es el que hace Ausubel (1963) cuando acuña el
término de “aprendizaje significativo” entendido como “el proceso a través del
cual una nueva información se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva,
con la estructura cognitiva de la persona que aprende”, de ese modo ese
aprendizaje Es visto como un mecanismo del ser humano para adquirir y almacenar
la gran cantidad de ideas e informaciones en cualquier campo del conocimiento.
En
el proceso mismo de la educación, Ausubel citado por Rodríguez, M (2011) propone
que “los estudiantes no comienzan su aprendizaje de cero esto,
como mentes en blanco, sino que aportan a ese proceso de dotación de
significados sus experiencias y conocimientos, de tal manera que éstos
condicionan aquello que aprenden y, si son explicitados y manipulados
adecuadamente, pueden ser aprovechados para mejorar el proceso mismo de
aprendizaje y para hacerlo significativo”, lo que visto de otro modo, estable
la importancia de las experiencias previas y la significación que tienen estas
en los niños como herramienta fundamental para que se dé o no un proceso adecuado de enseñanza
aprendizaje.
En ese
orden de ideas, Rodríguez, de acuerdo con los aportes de Ausubel establece la
importancia de que existan dos elementos fundamentales:
·
“Actitud potencialmente significativa de quien
aprende” dicho de otro modo, que haya predisposición para aprender.
·
“presentación de un material potencialmente
significativo”, que tenga un significado lógico, que pueda relacionarse con lo
ya aprendido y que le permita al niño la integración con el material nuevo que
se presenta.
Lo
anterior sugiere entonces la importancia de tener en cuenta cuales son las
dificultades propias de los niños con discalculia y que es lo que debería
suceder en el proceso de aprendizaje de un modo normal y esperado para poder
así dar paso a la intervención sin dejar de lado la existencia de aquellos
elementos o recursos que pueden hacer significativo el proceso de enseñanza
aprendizaje cuando para el niño no lo es.
Diagnostico e
intervención
Algunas
investigaciones en cuanto al diagnostico de la discalculia dejan claro el hecho
de que resulta un tanto complicado poder dar una única respuesta, para Dowker ,
(1998) citado por Balbi, A y Dansilio, S (2010) “Las discalculias no se presentan
como una entidad única y simple sino que son heterogéneas y de gran
variabilidad, lo que dificulta su adecuado diagnóstico” y sustenta su
afirmación teniendo en cuanta que los niños con discalculia pueden tener
diferentes áreas fuertes y débiles en el dominio de las matemáticas.
Sin
embargo los autores consideran indispensable tener en cuenta dos elementos
fundamentales que son la discrepancia y persistencia utilizando pruebas de
administración individual. Balbi y Dansilio afirman que “Se utilizan diferentes
procedimientos para establecer el criterio de discrepancia pero existe consenso
en considerar más de dos desvíos estándar por debajo del desempeño esperado a
su edad cronológica” y en cuanto al criterio de persistencia, su importancia
radica en la variabilidad de los rendimientos.
De ese
modo, según las investigaciones realizadas por Andersson, (2010), Gifford,
(2005), Geary, (2003), et al, una vez se han determinado o cumplido los
criterios anteriores, se deben hacer evidentes tres aspectos consistentes en
los niños con discalculia.
1. La
existencia de estrategias inmaduras de conteo
2. La
dificultada en la recuperación de hechos numéricos almacenados en la memoria
3. La
dificultad para resolver problemas que involucren múltiples pasos.
Por otro lado algunas consideraciones han
permitido establecer que para el diagnostico de la discalculia se pueden tener
en cuenta los criterios de exclusión expuestos por el DSMIV (1990):
1. Capacidad
aritmética (evaluada mediante pruebas normalizadas de cálculo o razonamiento
matemático administradas de manera individual)
2. Coeficientes
de inteligencia (CI) y escolaridad acordes con la edad.
3. El
trastorno del cálculo interfiere significativamente en el rendimiento académico
o las actividades de la vida cotidiana que requieren habilidad para el cálculo.
4. Si hay un
déficit sensorial, las dificultades para el rendimiento del cálculo exceden de
las habilidades relacionadas con el mismo.
Lo
anterior sugiere entonces que para el proceso de diagnostico, se deben evaluar
las siguientes áreas:
o Capacidad
intelectual
o Capacidades
numéricas y de calculo
o Funciones
ejecutivas principalmente la memoria y la atención
o Capacidades
visoperceptivas y visoespaciales
En lo que
respecta al tratamiento como tal, se considera indispensable para el mismo la
intervención temprana, teniendo una previa evaluación concreta que muestre las
áreas sobre las que hay que trabajar a nivel neuropsicológico y cognitivo. En
ese orden de ideas el éxito del tratamiento estaría determinado por el
diagnostico e intervención precoz, la capacidad intelectual del niño, la
gravedad del trastorno y sobre todo la fuerte colaboración de la familia y de
los centros educativos.
Intervencion neuropsicologica
Los
elementos más puntuales e indispensables
para este proceso radican en la información obtenida sobre el desarrollo de
habilidades en el niño que involucren aspectos como, el esquema corporal, la
lateralidad, desarrollo de patrones motrices, equilibrio, ritmo, sentido del
espacio y del tiempo, atención, memoria (numérica), funciones ejecutivas. En
ese sentido, el tratamiento podrán especial énfasis en:
o Actividades
para el desarrollo del esquema corporal y lateralidad en relación con su
cuerpo. arriba abajo, adelante a tras, derecha, Izquierda
o Actividades
que aumenten la coordinación viso-motriz y permitan un sentido en cuanto al
ritmo y el equilibrio
o Ejercicios
de coordinación motriz
intervencion cognitiva
Es
indispensable tener en cuenta que para poder realizar operaciones matemáticas
el niño antes debió haber adquirido una serie de conceptos como por ejemplo el
concepto de número y de símbolo, estos elementos son indiscutiblemente las
bases para lo que se denomina pasamiento matemático, del mismo modo debe contar
con la capacidad para representar mentalmente imágenes visuales y auditivas que
posean semejanzas con el objeto representativo.
Todos
estos elementos se soportan en la capacidad que tenga el niño para analizar un
problema, representarlo, planificarlo, ejecutarlo y hacer la generalización del
mismo, lo que sugiere respectivamente, descomponer información, hacerla
simbólica, establecer estrategias para llegar a su solución, aplicar dicha
estrategia y por ultimo establecer la posibilidad de usar ese resultado en
algún otro problema.
En
función a ello, la intervención deberá incluir:
o Conteo
o Lectura
de números
o Comparación
de números
o Lectura
de signos
o Habilidades
de cálculo
o Resolución de problemas
o Comprensión
de conceptos
Importancia de la lúdica: Algunas
de las estrategias a utilizar
Los
aporten anteriores acerca del modo en que se debería enseñar las matemáticas en
función a la menara en que el niño aprende, ponen de manifiesto la necesidad de
que cada una de las estrategias usadas le permita a los mismos poder entender y
comprender a partir de la manipulación y la experiencia de las matemáticas por
medio de objetos tangibles que permitan el proceso de enseñanza aprendizaje de
una manera más funcional para los niños garantizando así la comprensión de las
mismas.
De
acuerdo con ello, la implementación de la lúdica tiene como fin último hacer
que el aprendizaje de las matemáticas sea más agradable y manejable para los
estudiantes con el propósito de tener las bases suficientes a la hora de llevar
los conocimientos al campo práctico.
No se
puede dejar de lado además que como lo menciona Tamayo, C (2009) “el juego es una actividad natural del ser
humano desde el mismo momento en que nace, y que este también es una forma de
expresarse, comunicarse con el entorno y aprender”.
Otros
autores, como es el caso de Villabrille, B consideran que “frente a un juego
sin lápiz y papel se resuelven innumerables problemas matemáticos” y establece
alguna de las razones por las cueles se debe considerar los juegos en la
enseñanza:
·
Motivar al estudiante con situaciones atractivas y
recreativas
·
Desarrollar habilidades y destrezas
·
Invita e inspira al estudiante a la búsqueda de
nuevos caminos
·
Rompe con la rutina de los ejercicios mecánicos
·
Crea en el niño una actitud positiva frente al
rigor que requieran los nuevos conceptos próximos a enseñar
·
Desarrolla hábitos y actitudes positivas frente al
trabajo escolar
·
Estimula las cualidades individuales de los niños
como la autoestima y la confianza
Por su
parte, autores como Trigos, A y Wilde, J consideran que “actualmente
no es suficiente que los estudiantes adquieran una serie de conocimientos
matemáticos, sino que deben ser conscientes de su significado y funcionalidad”,
razón por la cual se establece dentro del proceso la importancia de la
utilización de los recursos lúdico- manipulativos (material concreto) para el
aprendizaje de las matemáticas como un factor que permite lo siguiente según
Alsina, A (2006):
·
Que los niños adquieran distintos tipos
de conocimiento, habilidades y actitudes frente a las matemáticas
·
Que los niños aprendan a partir del
propio erro y del de los demás.
·
Permite desarrollar procesos
psicológicos básicos necesarios para el aprendizaje matemático, tales como la
atención, la percepción, concertación, memoria, resolución de problemas.
·
Persigue y consigue en muchas ocasiones
el aprendizaje significativo
Referencias
1. Alsina, A
(2006). Desarrollo de competencias matemáticas con recursos
lúdico-manipulativos. 2da edición. NARCEA, S.A. Ediciones
2. Balbi, A;
Dansilio, S. (2010). Dificultades de aprendizaje del cálculo: contribuciones al
diagnóstico psicopedagógico. © Prensa Médica Latinoamericana 2010 - ISSN
1688-4094 Ciencias Psicológicas 2010; IV (1): 7 - 15
4.
Cañas,
A. (2010). Aprendemos matemáticas.
Innovación y experiencias educativas ISSN 1988-6047. DEP LEGAL: GR 2922/2007
5.
Castegon, J;
Navas, L; Et al. (2011). Dificultades y
trastornos del aprendizaje y del desarrollo en infantil y primaria
6. Nicasio,
J (1998). Manual de dificultades de aprendizaje, lenguaje, lecto escritura y
matemáticas. Tercera edición
8. Revista
UNIR. “conceptos y bases neuropsicologicas de las dificultades de aprendizaje
de las matemáticas (DAM) o discalculia”. Recuperado el 06 de Octubre de 2013.
Extraído de
http://campus.unir.net/cursos/lecciones/ARCHIVOS_COMUNES/versiones_para_imprimir/mene10/tema5.pdf
10. Rigau, E; Garcia, C; Artigas, J (2004).
Características del trastorno del aprendizaje no verbal. Unidad de Neuropediatría. CMRAIA. Hospital de
Sabadell. Corporación Sanitària Parc Taulí. Sabadell, Barcelona, España.
12. Ortiz, M. (2004). Concepciones tempranas acerca del
lenguaje escrito en prelectores. Revista Infancia y Aprendizaje, 24, 215-231.
13. Rodríguez, M. (2011). Teoría del aprendizaje
significativo: una revisión aplicable a la escuela actual. Revista
Electrónica d’Investigació i Innovació Educativa i Socioeducativa Vol. 3, Núm.
1, 2011 – ISSN: 1989- 0966
14. Shalev, R. & Gross-Tsur, V. (2004). Developmental discalculia. PediatricNeurology, 24,
337-342.
15.
Strang
y Rourke. (1985). problemas en el
aprendizaje de las matemáticas: una perspectiva cognitiva.
16.
Tamayo,
C (2009). EL JUEGO: un pretexto para el aprendizaje de las matemáticas.
Encuentro colombiano de matemática educativa
17. Vásquez, M. (2011). “Discalculia, la dislexia de los
números. Recuperado el 06 de octubre de 2013.
20. Villabrille, B.
El juego en la enseñanza de las matemáticas
